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Violences sur les élèves : quand le châtiment corporel est encore considéré comme un « instrument pédagogique » !

 

« Les enfants, dans leur majorité, sont confrontés à la violence à l'école. Des enfants sont battus, enfermés ou fouettés par les autorités scolaires, qui ont pour mission de les protéger de la violence. Les châtiments corporels apprennent aux enfants que ce type de punition peut permettre de résoudre de façon acceptable les problèmes. De telles punitions devraient être interdites car elles rendent la violence légitime. »Yvonne Chaka Chaka, Chanteuse Sud-Africaine Ambassadrice Itinérante Unicef 2005

 

Inutile de se demander si les élèves sont encore battus, chicotés par les enseignants. Ceux de l’élémentaire, surtout, continuent à faire subir des supplices aux pauvres enfants. Quand on voit des maîtres et maîtresses s’acharner sur leurs élèves, on ne peut que s’interroger, se demander si ces enseignants -fouetteurs ne sont pas en train de se venger pour avoir été, battus eux aussi, au moment où rien ne l’interdisait.

 

Ces enseignants vindicatifs, comme tous les adultes, qui ont fréquenté les écoles élémentaires, gardent encore en mémoire l’image d’un enseignant terreur de l’école, surtout parmi les maîtres de CM2, dont l’’agressivisité était sans commune mesure.

 

Nous subissions, étant élèves des années 80, les pires sévices, les pires humiliations sans aucune protection. C’est encore frais dans nos mémoires, on ne peut oublier les gifles, les coups de cravache que nous recevions parce qu’on a oublié d’ajouter une retenue lors d’un exercice de calcul, ou parce que la virgule sur une multiplication de nombres décimaux est mal placée ; on ne saurait oublier que notre Monsieur en classe de CM2 nous pinçait les cuisses jusqu’au sang pour chaque faute commise lors d’une dictée. On se rappelle encore «  le réveil matinal » durant lequel il fallait à 8h trouver les 4 opérations et en 15 minutes, sinon c'était la punition, l'humiliation assurée. Même la configuration de la classe n'était qu'humiliation : les bons élèves devant, les moyens au milieu et les" cancres" au fond. « Maintenant qu'on y pense on se dit que c'était trop ; je garde au bras une cicatrice qui me rappelle ma classe de CM2 » me confiait une camarade de classe. Mes camarades de promotion en classe de CM2 se souviennent encore, peut- être, des noms, « Mbissan, Niokhor, petit déjeuner…» qui désignaient les fouets qu’exhibait fièrement notre Monsieur.

 

Chaque lundi matin, c’était la correction de l’épreuve de rédaction faite le Samedi, on était sûr de recevoir des coups de « Mbissane » un fouet en cuir d’un mètre de long qui vous enlaçait tout le corps.. On venait en classe avec sur le corps 03 ou 04 vêtements pour espérer, ainsi, atténuer les coups. Souvent, s’apercevant du manège, il nous déshabillait. Surtout nous les garçons, on subissait plus de châtiments corporels que les filles. Ces dernières n’étaient, guère, épargnées : elles subissaient, surtout, les punitions à caractère moral et symbolique. S’il en est ainsi, c’est parce que l’école reproduit des représentations communes et d’origine externe – le garçon résistant, la fille faible, dans le cadre d’une pédagogie générale du redressement.

 

Et nous tous on s’accommodait de ses victimations, on pensait que c’était normal ; nos parents n’intervenaient jamais ;ils nous poussaient même vers les griffes de nos bourreaux. Les élèves, dont les parents venaient à l’école pour se plaindre de leur comportement, étaient sévèrement corrigés : les pauvres sont cloués sur la table par quatre gaillards pour mettre à l’aise le maître.qui frappait à coups redoublés. On était tenté de dire « Ce maître, notre ennemi », pour paraphraser la Fontaine, qui nous le dit en bon français.

 

Pauvres victimes, dont les parents n’avaient rien compris, on négociait même notre maintien à l’école en respectant l’ordre violent qui nous était imposé tant l’école continuait d’être perçue comme un vecteur principal de mobilité sociale.

 

Sans même nos reconstructions mémorielles, la violence à (et de) l’école était systématisée : non seulement, l’école restait un appareil idéologique d’Etat (AIE), selon l’expression de Louis Althusser(1976) mais l’enfant était considéré comme un « être-à-civiliser » dont la tendance naturelle le portait à la satisfaction de ses instincts.

 

L’idée d’une pédagogie spécifique pour l’enfant indigène, objet de stéréotypes, telle que théorisée par Albert SARRAUT(1920), expliquait beaucoup de pratiques d’enseignants qui n’avaient pas encore l’esprit tout à fait « décolonisé ou désaliéné » pour reprendre une idée de Fanon. En effet, c’est pour répondre à ces déficiences ou handicaps intellectuels supposés qu’il y a eu la première réforme du système scolaire par le gouverneur Camille GUY en 1903, avec des programmes adaptés aux besoins des populations locales.

 

La pédagogie autoritaire, un legs de l’école coloniale, était encore en vigueur après les indépendances. Le système éducatif, un appendice de l’école de France, comme presque dans tous les pays d’Afrique francophone, n’a pas été remis en cause après les indépendances : l’organisation du système scolaire, le contenu des enseignements, la formation et le statut des enseignants ne connaissent pas de transformation notable. Dans un premier temps, il s’agissait surtout d’amener le plus grand nombre d’enfants à l’école primaire et surtout de former les élites africaines destinées à prendre la relève des cadres coloniaux.

 

Cette prédominance de la violence des enseignants sur les élèves s’explique aussi, sur le plan sociologique, par  la logique de domination des adultes sur les jeunes, dont l’image reste celle de l’adulte qui symbolise l’aîné, l’autorité, le respect, l’obéissance et la soumission des jeunes générations . (Hermine Matari, 2014   ).

 

Ce qu’on peut saluer aujourd’hui, c’est que les enseignants n’exhibent plus leurs armes, ne brandissent plus le fouet comme avant. Les élèves, des enfants, sont de plus en plus protégés : l’Etat du Sénégal a ratifié beaucoup de traités internationaux qui protègent les enfants et interdisent toute forme de violence à leur endroit. En effet, très tôt, l’engagement du Sénégal s’est traduit par la ratification   de toutes les conventions internationales relatives à la sauvegarde et à la promotion de l’enfance d’une part et par l’adoption au niveau national, d’un ensemble de textes de lois visant à protéger les enfants d’autre part.

 

La création par décret (N°2003-677) de la Direction de la Protection des Droits de l’Enfant (DPDE) est la manifestation de la volonté publique des plus hautes autorités d’assurer une meilleure prise en charge des droits de l’enfant conformément aux engagements pris au plan national, régional et international.

 

Des engagements en faveur de l’enfance bien précisée dans la Stratégie Nationale de la Protection des Enfants (SNPE) même si on peine à les respecter et à garantir le bien être des enfants..

 

Officiellement le châtiment corporel est interdit dans les écoles mais il reste un « instrument pédagogique » pour certains enseignants qui le jugent efficace et en phase avec les traditions de socialisation. En dépit de la multiplication des initiatives pédagogiques ou des réformes scolaires impliquant une remise en cause de la gestion autoritaire des rapports entre les enseignants et leurs élèves, ainsi que des pratiques violentes inhérentes aux rapports éducatifs, la relation pédagogique demeure autoritaire et violente. Malgré tout le discours de mobilisation pour la cause des enfants, les dispositions pour la vie scolaire, les élèves continuent de souffrir le martyre dans les classes : des élèves de Cm2 reconnaissent avoir eu les oreilles tirées, ou avoir essuyé des insultes. Et certains enseignants reconnaissent recourir encore à la cravache ou porter des coups de règle sur la tête des potaches.

 

Et il suffit de les interroger sur leurs comportements pour comprendre que leurs victimes sont pour la plupart des élèves en difficultés scolaires considérés à tort comme des cancres dont il ne faut rien attendre. Oubliant ainsi qu’ils ont affaire à « des enfants à problèmes », à l’avenir inquiétant, à la marginalisation annoncée ; que c’est dans leur rôle d’aider ces enfants, qu’ils ne doivent pas, par souci d’équité, les ignorer. L’enseignant doit surtout valoriser les élèves en difficultés : la réussite d’un élève dépend de ses compétences et aussi de sa confiance en ses capacités d’apprentissage. Il ne doit pas perdre l’estime de lui-même

 

 

 

Ce que l’on oublie souvent, c’est l’impact de cette violence endogène sur le décrochage scolaire. En effet, selon des études menées par le FAWE 55,4% des filles et 61,8% des garçons qui ont abandonné l’école au Sénégal, l’ont fait à cause des punitions. Selon toujours la même étude, interrogés sur ce « qu’est un bon enseignant », les élèves estiment à l’évidence qu’un bon enseignant est celui qui « enseigne bien » avec un pourcentage de 38.2%, mais la seconde réponse dans l’ordre d’importance est qu’un bon enseignant est celui qui « ne frappe pas les enfants » (32.2%). A l’inverse un mauvais enseignant est pour eux celui qui « frappe les enfants » (Gender and primary schooling in Africa, Maréma Dioum et al, 2000, IDS, University of Sussex)

 

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Au Sénégal, les études sur la violence faite aux élèves dans l’espace scolaire ne sont pas nombreuses, mais on peut citer l’excellent travail de M. Mafakha Touré, alors Directeur des Ressources Humaines, au Ministère de l’éducation Nationale du Sénégal. Dans un document, intitulé La Violence De Genre à L’école, Handicap à L’atteinte Des Objectifs De L’EPT En Afrique, publié en 2007, auquel il a contribué, dans les solutions préconisées pour faire face à la violence à l’école, il rappelle que chaque école doit disposer d’un règlement intérieur élaboré de façon consensuelle entre l’équipe pédagogique, la communauté, les collectivités locales et même les élèves. Le règlement doit reprendre les dispositions nationales en matière de violences de façon explicite sur la condamnation de la violence sous toutes ses formes. ( Touré, Juillet 2007)

 

L’école doit, ainsi, être un lieu de sensibilisation des enseignants, des parents et élèves sur les conséquences de la violence . Elle doit être en mesure à la fois de protéger les enfants qu’elle accueille et de transmettre les valeurs du respect de l’autre, de l’égalité et de la non violence.

 

La formation, comme le pense M. Mafakha Touré reste un défi majeur : l’urgence est dans la nécessité de préparer les enseignants à la communication, à la gestion dans la classe des relations pour un climat moins délétère où l’élève retrouvera sa place et donnera un sens à ses études. Les maîtres-mots auxquels tout bon éducateur est censé se ranger sont la recherche de l’adhésion de l’enfant aux choix parentaux et éducatifs le concernant, l’explication permanente, la négociation, la non imposition.

 

Il est vrai que tous ces droits reconnus à l’enfant font peur et justifient les réticences à l’endroit du projet de « modernisation des daaras », en débat   actuellement au Sénégal, car en attribuant à « l’enfant roi » la qualité d’être humain «  de plein exercice » on remet en cause l’hégémonie du modèle adulte traditionnel. Philippe Meirieu, spécialiste de pédagogie et de sciences de l’éducation, reconnait d’ailleurs que les questions relatives à la protection des enfants sont, certes, importantes mais d’autres dimensions, comme la liberté d’expression et de communication, risquent de nier les devoirs d’éducateur de l’adulte. Ce danger à vouloir mettre adulte et enfants au  pied d’égalité et surtout la reconnaissance aux enfants des droits qu’ils sont incapables d’exercer, risquent de voir les adultes s’exonérer de leur obligation première : l’exigence éducative. Seulement, au-delà de la protection, l’enfant est un bon placement pour le futur  comme le pense Claude Martin qui évoque, dans un article, Les politiques de l’enfance en Europe (2004) « la nécessité d’un investissement social dans le capital humain » pour faire face ou limiter les conséquences en terme de coûts sociaux à venir, de la pauvreté ou de la déscolarisation.

 

Bira Sall Quartier Ndoutt, Consultant en Education et Formation, Spécialiste Suivi Programmes Petite Enfance. Professeur de Philosophie au lycée Ababacar SY de Tivaouane

 

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